2019年，笔者曾撰文《创意写作重教学与实践，科研怎么办？》（《文学报》2019年12月26日第19版），谈到了创意写作教师所面临的巨大困境：开展创意写作教学和创作指导，需要付出大量时间和精力，但在当前的学科体制和考核体系下，考核教师业绩的主要指标是科研成果。兼顾教学和科研的同时如何实现教师个人职业的成长和发展，是创意写作面临的达摩克里斯之剑、“紧箍咒”。

在高校中开展创意写作的教学和实践，在开始伊始，充满了新鲜和神秘感，围绕创意写作这个概念产生了很多争论，出现了欲说还休的局面。“创意”“写作”这两个词单独来看没有什么费解之处，但如果把两者连在一起构成一个词组后，则衍生出众多问题，如以何者为本位，创意写作同写作、创意之间的关系，创意写作是学科还是教学方法，等等。众所周知，创意写作是对英文Creative Writing的中文翻译，在“创意写作”这一译法被广为接受之前，曾被翻译为“创造性写作”等。笔者在考察了美国、日本等国家对Creative Writing概念的理解和使用后提出，Creative对应中文的“创”，Writing可译为“作”，即该概念可更为简洁地翻译成“创作”（宋时磊：《创意写作在中国接受与传播的历史考析(1959—2009)》，《写作》2018年第5期）。其实，在中国台湾、中国香港等地区以及新加坡、马来西亚等国家的高校，就是如此翻译Creative Writing这个概念的。

就中国的文化和教育语境而言，无论是初等教育还是高等教育，各个学习阶段在创作方面的教学和培养机制一直是存在的。中小学开展的作文教育，也在强调写作的创新性，那些在中高考语文考试中引人注目的作文，往往是不循常规、独辟蹊径创作的结果，令人耳目一新，产生了独特的传播效果。既然如此，创意写作为何又如此受到各方期待，不同层次的学校都在开设这方面的课程或者专业呢？创意写作的优势或革新性体现在哪里呢？试分析，无外乎这样几点。

第一，弥补当前教育体系中过度重视理论化和知识化的缺憾。在初等和中等教育时段，中文的教育重在语言文字的听说读写训练，教授的是语文规范和知识；在高等教育环节，其他专业的中文教育只有“大学语文”课程这一途，中文专业虽然仍在从事专业化的教育，但学习的内容主要是文学理论、文学史、语言史等。故长期以来，各主流高校的中文专业多盛行一句话“中文系不是培养作家的”，即中文专业主要是培养研究者，文学和语言的理论和知识是其重点。创意写作出现伊始，便是以挑战者面目出现的，旨在改变中文系传统的教育理念，实现向中文本义的回归，举起创作的大纛，即中文专业首先要培养能写、会写的人才。

第二，创作“去魅化”，将其还原为一种可以训练和教授的写作技巧和方法。无论在西方和中国的文化体系中，创作一直被视为灵感的产物。柏拉图的“理式模仿说”“灵魂附体说”等，将人视为文学艺术作品的工具和中介，降低了人在创作中的主观能动性。在中国古代，无论是创造工具物品还是文学作品，都被视为“智者”的成果，“知者创物，巧者述之守之”（《考工记》），陆机在《文赋》中提出了“应感之会”，刘勰《文心雕龙》说得更加玄妙“神思方运，万涂竞萌，规矩虚位,镂刻无形”。现代社会以后，人在创作中的作用和价值被认识和凸显，但创作仍为视为一项个体的能力和才艺，是难以习得的。故在传统的教育生态中，学生创作、发表是学生自己的事情，教师很少对学生展开指导，即使有指导往往是针对其作品本身，基本不会涉及创作的规律、技巧和方法等问题，不会将创作像游泳、驾驶汽车等技巧一样去讲授。从创意写作的角度看来，这种传统的听之任之的方法是没有认识到创作本身也是一种技能，有方法和路径可循，需要研究并加以讲授，故创意写作首先是一种教学方法（葛红兵：《创意写作：作为一种教学方法》，《语文建设》2020年第11期）。通过工作坊、改稿会等方式，创作专家（驻校作家）会对学生的文本生产给出针对性的建议，以促其作品的不断发展和成熟。这就解构了创作的精英化取向，让其成为人人可习得的一项技能。

第三，构建了内容生产到发表、文学评论的一整套创意写作学科化生态。创意写作教师、专兼职的驻校作家等，本身有期刊等方面的途径和资源，可帮助学生荐稿，在发表等方面往往会有一定的快线和便捷通道。而作品发表后，相关教师又可组织作品研讨会等，组织批评家、研究生等开展评论，并在学术期刊上发表成组的研究专辑。于是，一整套创意写作的生态被建构起来。在良性发展的情况下，一些有创作潜质的学生很快被挖掘出来，崭露头角，成为文坛新秀。相应地，创意写作学科也可以借此宣传自身的作家培养能力，借此成为招徕和吸引更多优质生源的资本。那些原本游离于创意写作学科之外、靠自我打拼和成长的部分创作者，也会意识到创意写作学科化的巨大优势，又主动意愿进入学科序列，成为其中的一员。随着时间的推移，创意写作学科的“虹吸效应”会越来越明显。

第四，为当前的中文专业改革和专业学位教育提供了突破口。传统的中文教育存在过于学科化和理论化的问题，而21世纪以来，学科评估、就业压力等外在环境的影响之下，调整和优化传统的培养模式势在必行。创意写作可为社会培养急需的写作人才、创意产业人才，受到市场的欢迎，这成为中文教育改革的突破口（张永禄：《创意写作：中文教育改革的突破口(上)》，《写作》2013年第17期）。特别是近年来，本科层面，随着国家级和省级一流本科专业建设点实施、国家级和省级一流本科课程的认定等，中文专业需要形成自身的特色；研究生层面，越来越强调专业型和实践类人才的培养，创意写作设置为一种新型专业学位也逐渐提上议事日程。创意写作依托中文学科，但又可与影视艺术、新闻传播、建筑设计等不同学科相互交叉融合，这也是新文科人才的培养方向。多重力量的相互交织和推动之下，创意写作变得炙手可热。

在看到创意写作学科教育优势的同时，也要意识到其发展也面临一些问题，甚至不乏有质疑和批评之声，存在着一定程度的隐忧。

第一，创意写作会不会带来创作和批评的内卷和固化。近几年，原本属于经济史研究领域的 “内卷化”一词出圈，成为社会热门词汇，全国上下，“卷”声一片。民众对于内卷的焦虑，实际上是对于当前各个领域层级固化、流动缓慢的一种深层担忧。在创意写作教育尚未大规模普及之前，文学的内容生产到发表、批评有一套生态，这套生态是没有系统组织的、大多情况下是自发的，其中起关键作用的是权威的出版社、文学期刊、广播电视以及负责内容出版工作的编辑。这可以在路遥《平凡的世界》出版始末中可见一斑：《平凡的世界》第一部的手稿，《当代》杂志的编辑周昌义、作家出版社的编辑潘青萍、中国青年出版社的编辑李向晨等都不感兴趣或者没有回应；中国文联出版公司的编辑李金玉、广州《花城》杂志的副主编谢望新看好这部小说，顶着压力、克服困难，给这部小说出版机会，并极力推动第二部和第三部的出版；中央人民广播电台“长篇连播”节目编辑叶咏梅读到这部小说后深受感动，又将这将小说录制成广播节目并播出（程文：《〈平凡的世界〉是怎样问世的》, 《名作欣赏》，2022年第7期）。最终，《平凡的世界》获得了巨大成功，在这个过程中，编辑的视野和眼光是极为重要的，在其经典化过程中扮演着重要角色。

创意写作教育广泛实施后，在其学科体系和制度之中，构建了一套从教学、内容生产到发表和批评的一整套生态，与原有那套生态系统相比，这套系统可称为“新生态”。创意写作生态“新”之处在于，不再是传统的发表和传播渠道在推出文学新人方面占主导地位，创意写作教师成为新的力量。开展创意写作教育，师资是关键，传统的中文教育体系培养出来的师资往往研究和学术能力强，文学理论和知识扎实，但没有足够的创作经验和实践经历，无法胜任指导学生开展创作的教学。为解决这一问题，各个高校开始聘请驻校作家，不少知名的作家成为大学教授，并开设了形式多样的相关课程，也提高了这些高校的社会声誉。这一方面有效补充了创意写作的师资力量，提高了教学的效果和针对性，另一方面这些作家有较多资源，可以将较为优秀的作品推荐到相关文学期刊或者出版社发表。这为文学新人的发现提供了新的通道：原先生态中“作者—编辑”的路径之外，创意写作的新生态中又衍生出了“教师—学生”这一新型关系。于是，近些年在一些文学期刊上，较多地出现成组的文学批评文章，针对某位新作家新作品展开探讨，不少新秀的身份是某某大学的创意写作专业在读或者毕业的学生。

目前，这种现象还不是很普遍，但如果照此演化，文学新秀的出道将会逐渐陷入内卷化：攻读创意写作专业后，当作家出道的概率增大，不读该专业概率会降低甚至通道被反向压缩，这会倒逼越来越多想通过写作崭露头角的人员选择就读创意写作专业。这在增加了创意写作的吸附力之外，可能导致创意写作的圈子固化，即作家分成两类，一类是经过创意写作专业训练的作家，一类是未攻读过创意写作的作家，前者通过其一套机制和生态不断巩固和强化自身对后者形成挤压和排斥。甚至还会形成一定程度的鄙视链：创意写作出身的作家会以自身经过专业训练而自居，或者是非创意写作出身的作家反向鄙视这种训练和体系。目前，这些只是苗头，有些新人会以自己是某某的学生（或某某学校创意写作学生）自居或者相互抱团、彼此站台，尚不能说已经形成了风气或者有了某种势力。这一点还有待观察，如果真出现这种趋势，未来如何破圈和防止内卷化将会是一个严峻的问题。

第二，创意写作会不会让写作变得标准化和流程化，进而导致写作灵气不足、匠气有余？既然创意写作成为一个学科和专业，就需要形成一套教材，有着固定的知识体系和模块化的培养内容。当所有写作者都按照标准的模式来教授和培养，会不会造成对创作个性的压抑，甚或是抹杀？众所周知，优秀的一流的作品往往是打破传统，充满浓厚的个人色彩，有着浓厚的个人经验。就像游泳一样，当所有人都按照蛙泳、蝶泳、仰泳、自由泳等几个少数的标准姿势学习时，原始的、传统的、充满个人色彩的狗刨式反而成了一种笑柄，难登大雅之堂。从创意写作之名出发，会不会反而走向其反面，让写作成为创意的绊脚石，这需要在更长的时间段内观察。

创意写作的技巧化培养模式，还容易带来另外一个问题——对天才作家写作灵感的破坏。阿来曾讲过自己在爱荷华大学碰到过一个比较生动的例子。他到该校访问时，曾问创意写作的负责人，培养人才的效果如何。负责人回答，经过一段时间的专业学习和培训，那些原本不具备写作技能或者认为自身缺乏写作才能的作者，其潜能被挖掘和激发出来，进而成长为美国文坛上比较重要的作家。但阿来问有没有反例，即经过教育后反而写不出优秀作品的情形。经过再三追问，负责人坦认拉尔夫·艾里森(Ralph Ellison)就是其中一位，在此之前曾写出享有全球声誉的《看不见的人》（Invisible Man），但在爱荷华大学学习后，反而写不出优秀的小说，最终自身反而成为美国文坛中“看不见的人”（阿来：《我的写作道路与创意写作教学》，《写作》2019年第2期）。

第三，教学目标和培养体系的一致性与学生能力素养的匹配性问题。目前各个学校的创意写作主要通过两种形式展开，一是课程，二是专业。就课程而言，主要是在既有的本科或者硕士阶段专业体系中，设立创意写作课程。这类课程周期较短，多数为一学期，参与上课学生人数较多，很难做到小班教学。创意写作所特有的写作工作坊、一对一指导、改稿会等，很难在这种短期的大课堂中实现，教学效果就大打折扣。就专业培养而言，目前各高校主要集中在硕士研究生阶段，设立创意写作的专业学位，少数在本科阶段开设了相关专业。在这一体系内，前述问题有所克服和补足。但也存在问题，如攻读这一专业的学生，有的已经有创作基础、发表了一定数量的作品，还有不少只是对创作感兴趣，没有任何创作经验，处于零起步的状态，甚至不乏只是觉得这个专业易学、以拿学位为目的的学生。于是，在教学过程中，如何兼顾不同创作能力和素养的学生成为一项需要解决的问题，需要既能够让那些已经开始崭露头角的学生更上一个台阶，同时让零基础的同学掌握创作的技巧和方法。其次，创作不仅仅是技巧或者平台问题，更需要创作者有丰富的人生阅历、对社会和生活有深刻的洞见和观察，并广泛阅读国内外的经典名著、汲取创作营养。阅读等在学习过程中可以实现，人生经验和洞察力等更多则需要在复杂的社会生活现场中才能深切感受，对于学生而言，这是较难实现的。再次，本科层次和硕士层次的创意写作在培养目标和体系方面，如何区分也是一个问题。特别是将来，或许将会在博士层面设立创意写作的专业学位，本硕博三个层面上势必要有不同的人才培养目标和课程体系，这也是一个需要在未来解决的隐忧问题。

第四，地方性院校、普通院校、中小学阶段创意写作教育开展的难题。当前创意写作开展得如火如荼的院校，主要是大城市的知名院校，如复旦大学、北京师范大学、华东师范大学、上海大学、西北大学等。这些院校本身的品牌效应和资源聚集效应十分明显，邀请专职的驻校作家或知名作家授课等相对容易，也容易吸引一批优质的学生前往求学就读。这就导致创意写作的“马太效应”十分明显，而普通的地方性院校开展创意写作教育则相形见绌，它们的作家资源没有那么丰富，得到的支持力度没有那么大，开办资金十分有限，吸引优质生源的能力也比较薄弱。即便有责任心的领导或教师想方设法整合资源，开办起了创意写作专业，其教学成果和学生的创作成果也较难获得普遍关注，处于一种“边缘”状态，这无疑抑制了这些院校师生发展创意写作的积极性。

另外，目前创意写作主要在高校中开展，在初等教育和中等教育中也有一些实践，但总体来说规模很小。这主要因为长期以来，在这些教育阶段的作文教学是一种模式化和程式化的样态，在某种程度上可以说是“反创意写作”的。并且在语文教育体系中作文只是其中一个模块，此阶段更强调基础的语言文字知识和理解能力的培养。但如果创意写作只是停留在高校阶段，不能与中小学阶段有效衔接的话，教学和培养的效果会大打折扣，因为在大学阶段学生已经成年，其知识体系和能力在很多方面已经固化，回炉再造的工作难度很大。

创意写作学科拥有不少优势的同时，又透出了一些隐忧，面临一些问题。这并不意味着我们要去限制或者遏制尚处于快速发展期的创意写作学科。就像最近在热议的阿斯巴甜致癌一样，在40毫克/每公斤体重的摄入量内食用阿斯巴甜尚是安全的，它被评估为国际癌症研究机构(IARC)的2B类别，与手机辐射、传统腌菜、灭蚁灵、柏油路上的沥青、汽油发动机尾气等处于同一类别。同样地，我们不能因噎废食，给创意写作过多设定藩篱、画地为牢，而应进一步探索创意写作的各种可能性，在发展过程中解决隐忧性问题，鼓励和激发这一新生事物成长，这才是创意写作的必由之路。笔者认为，创意写作学科的潜能在于探索“多元”。

其一，多元化的培养目标，不仅培养作家，更要培养写作者。创意写作不能把培养作家当做这个学科的主要目标，而应该定于培养合格直至优秀的写作者，培养文化产业的内容生产者。在中国的文化语境中，作家一般是指文学创作工作者，其实这是对作家概念的窄化理解。在笔者看来，作家就是写作者，就是以文字为工具、从事知识内容生产的工作者。如果说创意写作学科要培养作家的话，也应该是写作者意义上的作家。毕竟从事文学写作的作家数量是有限的，且需要一定的天赋、机遇和特殊的人生历练；社会上对文字工作者的需求量是较为庞大的，各行各业从量和质都对写作人才提出了更高的要求，而目前大学生的写作能力存在不少问题（曾方荣、聂文涛：《全媒时代大学生写作能力现状调查研究》，《写作》2018年第9期）。这样也符合社会各界对中文专业的期待：在招聘时，往往都注明具备一定的写作表达能力。创意写作学科培养的写作者，应该可以在不同的场景下从事公文和应用文书、新闻和宣传稿、商业策划书、影视和游戏剧本等内容的写作。这样在一定程度上可以避免文学写作和作家培养内卷化的问题，并可给创意写作带来更广阔的适用性。

其二，多元化的课堂理念，从传统课堂走向探讨式、复合式的课堂。从事创意写作的教学，切不可按照统一的模板或者教材照本宣科。创意写作的课堂更多应该是研讨式的、翻转式的，需要师生的互动、学生和学生的互动、教师与教师的互动，在高频词的互动交流、思想碰撞中激发灵感，即课堂营造的是一种创作的氛围、相互帮扶提升的机制。课堂上，注重的不仅是创作技巧和方法的传授，应是对创作作品和成果的“如切如磋、如琢如磨”，更应该在创作的“道”和“理”方面多做探究。创意写作的课堂不应该只注重第一课堂，还应强化对课外基于共同写作兴趣和爱好的第二课堂的建设，如各类学生写作协会、文学社、读书会等。校外的创意写作基地以及实践可视为“第三课堂”，这类课堂对创意写作的学生来说，尤为重要，因为在社会中的调研、采风和实践，才能丰富其阅历、开阔其视野，为其写作方向的寻觅打开一扇窗。搭建多重的复合式课堂，目的在于为创意写作学生提供成长平台。

其三，多元化的教育层次，覆盖从低到高的学段以及不同层次的院校。目前创意写作学科教育主要在本科及硕士层面展开，这就存在基础不牢，且无法向上拓展的问题。为此，首先可鼓励将创意写作的教学和学科训练方法做出适当调整，并向中小学阶段拓展。只有在基础环节的不断努力，打破传统的模板化的作文教育模式，改变学生程式化的写作套路，让学生“以我手写我心”，才能让其成果富有更大的创意性。其次，在学科建设方面还需要继续努力，让创意写作进入国务院学位委员会、教育部确定的《研究生教育学科专业目录》，成为专业学位，并可授予硕士学位和博士学位。再次，认真研讨、确立不同教育阶段的定位，实现不同层次的前后衔接，构建完整的创意写作教育序列。最后，还要兼顾不同类型和层次院校的创意写作发展，如地方性普通院校可与创意写作学科优势高校“一对一”帮扶、对口支援和建设，实现教学和师资力量的共建和共享，携手并进。

多元化的培养目标、多元化的课堂理念、多元化的教育层次等是打消创意写作隐忧的法器，以开放的姿态建设这个新兴的学科是必由之路，也是新文科建设的应有之义。我们也相信，通过创意写作学科教育，重拾创作的传统、培养优秀的写作者，是回应这个时代的社会需求，也可为“加快构建中国话语和中国叙事体系，讲好中国故事、传播好中国声音，展现可信、可爱、可敬的中国形象”（习近平：《高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告》，《人民日报》2022年10月26日第1版）贡献力量。

【基金项目：2022年度国家社会科学基金社团资助项目“写作与讲好中国故事”（项目编号：22TB084）。】